1. "Construcción de aprendizajes por parte del alumno, con la ayuda de la intervención del profesor, que relaciona de forma no arbitraria la nueva información con lo que el alumno sabe."

2. Tipo de aprendizaje caracterizado por suponer la incorporación efectiva a la estructura mental del alumno de los nuevos contenidos, que así pasan a formar parte de su memoria comprensiva. El aprendizaje significativo opera mediante el establecimiento de relaciones no arbitrarias entre los conocimientos previos del alumno y el nuevo material. Este proceso exige: que el contenido sea potencialmente significativo, tanto desde el punto de vista lógico como psicológico, y que el alumno esté motivado. Asegurar que los aprendizajes escolares respondan efectivamente a estas características, se considera en la actualidad principio de intervención educativa.

3. Es el aprendizaje que se puede incorporar a las estructuras de conocimientos que tiene el sujeto, que tiene significado a partir de la relación que establece con el conocimiento anterior. Para que el aprendizaje sea significativo, se han de cumplir dos condiciones:

Forma de organización curricular de un campo de conocimientos caracterizada por la generalidad, a partir de la reunión de un conjunto de disciplinas más específicas. Este concepto se utiliza, en los programas establecidos a partir de la LOGSE, en la Educación Infantil, Primaria y Secundaria Obligatoria, aunque en esta última etapa se aplica exclusivamente a los sectores del currículo común, frente a los optativos que reciben la denominación de materias (término que se aplicará siempre en el Bachillerato).
Aunque la denominación genérica sea la misma para las Etapas señaladas, existen matices claramente diferenciadores sobre la forma de abordar el conocimiento en cada una de ellas. Las áreas son tanto más globales cuanto más nos situamos en la base del sistema educativo, y son más específicas cuanto más ascendemos por los distintos peldaños del mismo. Así pues:

1. La autoevaluación es la evaluación que realiza el alumno sobre su propia actuación con el fin de conocer y mejorar su proceso educativo.

2. Tipo de evaluación caracterizada conforme al agente que la lleva a efecto. En ella, un mismo sujeto asume el papel de evaluador y evaluado (el profesor evalúa su actuación docente, el alumno evalúa su propia actividad de aprendizaje, etc.) Es muy importante que, de manera gradual, se estimule al alumno para que vaya formulando opiniones sobre su propio trabajo, puesto que constituye una variable clave en la autorregulación del aprendizaje de conceptos, procedimientos y actitudes y por tanto, en el desarrollo de las capacidades de aprender a aprender, aprender a ser persona y aprender a convivir.

1. "Intervención del docente para guiar y orientar al alumno a fin de que éste pueda avanzar en su aprendizaje."

2. situación en la cual el sujeto que aprende recibe orientación y apoyo (emocional o intelectual) de otros (docente o compañeros) para progresar tanto en el desarrollo intelectual como socioafectivo y motriz.

En la estructura del sistema educativo que configura la LOGSE, el bachillerato es una etapa no obligatoria, dentro de la Educación Secundaria.

En esta etapa, se pretende que los jóvenes adquieran madurez intelectual y humana así como los conocimientos científicos y tecnológicos básicos de las materias que cursan y que tienen distintas características y funciones dentro del desarrollo curricular y del de las capacidades a desarrollar en la etapa. Esto es posible, porque sin pretender poder dar reglas fijas al respecto, se puede decir que el alumnado de bachillerato, que como mínimo debe tener 16 años, tiene bastante desarrollado el pensamiento formal, pudiendo desarrollar el pensamiento abstracto y el hipotético deductivo.

El Bachillerato, en el marco del sistema educativo anterior, se configuraba básicamente como una etapa preparatoria para la consecución de posteriores estudios universitarios por lo tanto, era una etapa de transición. Dado ese carácter básicamente preparatorio para la Universidad tenía un carácter, por un lado, fuertemente academicista, y por otro elitista como camino casi obligado para acceder a las cotas más altas de la cultura y del poder social. El resultado de todo ello en muchos casos resultaba ser que, el alumnado que cursaba el bachillerato y que por cualquier causa no continuaba o no terminaba estudios universitarios, se encontraba con una nula preparación para incorporarse al mundo laboral. Entre los objetivos del bachillerato no se encontraba el de obtener una preparación base para la incorporación a la vida activa.

El bachillerato que configura la LOGSE, se caracteriza por:

Elemento del Currículo Prescriptivo que consiste en una unidad coherente y organizada de contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales sobre un tópico determinado dentro de un área o materia. Los bloques de contenido que integran un área o materia no deben ser entendidos como "temas" al modo tradicional, ni como apartados independientes entre sí. Tampoco su presentación supone orden o secuencia de enseñanza. En las tareas de desarrollo curricular llevadas a cabo en los centros (Proyectos Curriculares y programaciones de aula), se debe fijar su secuencia para la enseñanza y el aprendizaje, y analizar y establecer relaciones entre los mismos, desde una perspectiva flexible y abierta.

Boletín Oficial del Estado. Publicación donde se recogen todas las propuestas, decisiones y leyes del Estado.

Las Cajas Rojas contienen los materiales para la Reforma que el Ministerio envía a todos los centros de acuerdo con el nuevo curriculum establecido para ayudar al profesorado a preparar la elaboración del proyecto curricular.

Las capacidades son aquellas aptitudes que el alumno ha de alcanzar para conseguir un desarrollo integral como persona. En el currículo de una etapa educativa, los objetivos generales de etapa y de área vienen expresados en términos de capacidades.

"Aptitud para hacer, conocer, sentir. Los objetivos del curriculum de la Reforma se formulan en términos de capacidades que hay que desarrollar. Estas capacidades deben ser de distintos tipos: cognitivas, psicomotrices, de autonomía y de equilibrio personal, de interrelación personal, y de inserción social."

Son cinco:

El carácter abierto del curriculum concede gran importancia a las diferencias individuales y al contexto social, cultural y geográfico en el que se aplica el programa. Se basa en una interacción permanente en el sistema y su entorno, integrando las diferencias externas en el propio desarrollo del proceso educativo, que está abierto a un continuo proceso de revisión y reorganización. Lo importante, pues, no está en el resultado del aprendizaje, sino en el proceso. Los objetivos están definidos en términos generales para dar cabida a las modificaciones continuas del programa. La evaluación se basa en la observación del proceso de aprendizaje con el fin de determinar el nivel de comprensión del contenido y la utilización del conocimiento en nuevas situaciones.

Un curriculum abierto tiene la ventaja de garantizar el respeto a los diferentes contextos de aplicación a la vez que implica creativamente al profesor en el desempeño de su labor profesional.

El carácter abierto del curriculum debe complementarse con la preocupación de hacerlo accesible a la mayoría de los profesores facilitando su uso como elemento de programación.

Pero este curriculum abierto también tiene sus lados un poco más negativos como por ejemplo:

"Define la identidad de un centro privado y el tipo de educación que se ha comprometido a impartir; es decir, describe un ideal de escuela y un ideal de educación, y no tanto la realidad del centro. Es estable y el titular del centro tiene derecho a establecerlo."

El precursor del método de los centros de interés fue Ovide Decroly, medico y pedagogo belga (1871-1932), que se ha convertido en uno de los autores más significativos de la educación infantil actual.

Los centros de interés son elegidos por los propios maestros/as, una vez analizadas las necesidades vitales de los niños/as, teniendo presente sus características evolutivas. Así pues, si dichos centros de interés (CI) satisfacen sus necesidades, al ser presentados en el aula surgirá el interés en los alumnos, produciéndose la motivación y posteriormente el aprendizaje.

Según Decroly tres serían los pasos en el desarrollo de los centros de interés:

"Unidad curricular temporal de programación y evaluación, que en la Educación Infantil abarca tres años y, en la Educación Primaria y Educación Secundaria Obligatoria, dos años".

Estructura organizativa propia de las enseñanzas correspondientes a la Formación Profesional Específica, conforme a la cual se establecen Ciclos Formativos de Grado Medio y Ciclos Formativos de Grado Superior. Ambos poseen una organización modular y tienen una duración variable, en función de las características propias de cada uno de ellos. Sin embargo, poseen sus propios requisitos de acceso y su propia titulación (Título de Técnico en el caso de Grado Medio y de Técnico Superior en los Ciclos Formativos de Grado Superior).

El claustro es el órgano propio de la participación de los profesores/as en el centro. Está integrado por todos los profesores/as que trabajan en éste, presidiéndolo el director del centro.

Tipo de evaluación caracterizada según los agentes que la llevan a efecto. Implica una situación evaluadora en la cual unos sujetos o grupos intercambian alternativamente su papel de evaluadores y evaluados (profesor-alumno, alumno-alumno, grupos de alumnos entre sí, etc.).

Órgano de coordinación didáctica que se ocupa de aspectos tales como establecer las directrices para la elaboración de los Proyectos curriculares, coordinar la elaboración de dichos Proyectos y velar por su cumplimiento y posterior evaluación.

Su composición es la siguiente:

1. "Contenido de aprendizaje referido al conjunto de objetos, hechos o símbolos que tienen ciertas características comunes. Los conceptos constituyen uno de los tipos de contenido."

2. Elaboración o representación de ideas generales abstractas que se obtienen a partir de la consideración de determinados aspectos de los objetos, hechos, símbolos, fenómenos, etc. que poseen ciertas características comunes. Permiten, por tanto, organizar la realidad y poder predecirla. Los conceptos constituyen un contenido de aprendizaje, presente en el currículo prescriptivo.

En esta misma categoría, el currículo incluye otros elementos del conocimiento, con un valor complementario muy importante y estrechamente vinculados a los conceptos: datos, hechos y principios.

Los datos y los hechos se diferencian de los conceptos por no tener el mismo valor estructurante en el conocimiento, y por el hecho de que su adecuada recuperación exige fidelidad máxima respecto del original.

"Situación que se produce en el aprendizaje caracterizada por la contradicción entre lo que el sujeto sabe y entiende de la realidad y la nueva información que recibe, produciendo un choque en su estructura cognitiva que conduce a la modificación de la misma."

"Conocimientos que tiene el alumno o alumna y que es necesario activar por estar relacionados con los nuevos contenidos de aprendizaje que se quiere enseñar"

Conjunto de concepciones, representaciones y significados que los alumnos poseen en relación con los distintos contenidos de aprendizaje que se proponen para su asimilación y construcción. Los alumnos se valen de tales conocimientos previos para interpretar la realidad y los nuevos contenidos, por lo que resulta necesario identificarlos (en muchos casos serán parciales, erróneos) y activarlos, para convertirlos en punto de partida de los nuevos aprendizajes.

"Órgano de gobierno representativo de la comunidad educativa de los centros docentes sostenidos con fondos públicos."

"Lo que enseña, el objeto de aprendizaje. El curriculum de la Reforma del Sistema Educativa distingue entre tres tipos de contenido: conceptos, procedimientos y actitudes. Estos tres tipos de contenido son igualmente importantes, ya que colaboran en la adquisición de las capacidades señaladas en los objetivos generales del área."

Uno de los objetivos que ha de seguir un maestro consiste en ajustar los contenidos que se han de aprender a la situación y posibilidades de los alumnos/as.

El término contenidos se refiere a los objetos de enseñanza-aprendizaje que la sociedad considera útiles y necesarios para promover el desarrollo personal y social del individuo. Esta acepción destaca dos dimensiones esenciales de los contenidos: el papel que desempeña la sociedad en la definición de lo que merece la pena aprender, y el carácter instrumental de esos objetos de aprendizaje en el desarrollo integral de alumnos y alumnas.

Lo que la sociedad actual considera como objeto de aprendizaje, desborda ampliamente el marco de lo que, tradicionalmente, se ha entendido por contenidos. Junto al aprendizaje de datos, informaciones, hechos y conceptos, se destaca hoy la necesidad de entender, también, como contenidos, el conjunto de procedimientos a partir de los cuales se construye el conocimiento, y, asimismo, el sistema de actitudes, valores y normas que rigen el proceso de elaboración de la ciencia y la vida en sociedad.

La incorporación al campo de lo factual y conceptual, de procedimientos, actitudes y valores como contenidos de pleno derecho, enfatiza su importancia cualitativa en la formación integral de los alumnos y alumnas, y supera la concepción reduccionista sobre el qué enseñar, diversificando y enriqueciendo la oferta educativa.

La tipificación de los contenidos en relación con estos tres tipos de conocimiento, responde, exclusivamente, a una perspectiva analítica capaz de orientar la planificación y revisión de la actividad docente. En la práctica educativa, sin embargo, el tratamiento de hechos y conceptos es indisociable de los procedimientos y actitudes correspondientes.

Esta visión integrada de los contenidos, según la cual el aprendizaje de conceptos supone, simultáneamente, el de los procedimientos y valores implicados, es coherente con el desarrollo armónico de la persona, que constituye uno de los objetivos básicos de la educación. Es por esta razón, que el diseño que se adopta en la presentación de los contenidos de las distintas reas curriculares responda tanto a esta necesidad de contemplar contenidos de hechos, procedimientos y actitudes, como a la intención de establecer relaciones sustantivas entre ellos dentro de una visión integradora del acto didáctico.

Los contenidos escolares deben establecerse, también, a partir de un análisis de la estructura interna de los distintos campos del saber, que destaque cuáles son sus conceptos y procedimientos básicos, y aquellos modelos o teorías con mayor potencialidad para explicar la realidad. Estos campos del conocimiento culturalmente elaborado, deben trascender una concepción excesivamente clásica del saber académico que permita tratar nuevas problemáticas sociales en la oferta educativa que se configure. De este modo, temas como la Educación para la Salud, la Educación Ambiental, las Nuevas Tecnologías, la Educación para la Paz, la Coeducación, la Educación del Consumidor y Usuario, la Educación Vial, y cuantos otros surjan a lo largo de la historia educativa y social de una comunidad educativa, no se convertir n en temas ajenos, yuxtapuestos, al curriculum que se desarrolla en un centro, sino que formarán parte de cada una de las áreas que lo articulan, además de poder ampliar, en otros casos, la oferta educativa que, en materia de opcionalidad y diversificación curricular, habrá de realizarse.

La utilidad de los contenidos como medio para la consecución de los objetivos, no depende sólo de una adecuada selección, sino también, y en igual medida, de una organización que facilite su aprendizaje. Los criterios básicos que deben regir esta última, se refieren de nuevo a las características cognitivas de los alumnos y alumnas, y a la especificidad de los distintos campos del saber. Desde esta doble perspectiva, es necesario recordar que la lógica organizativa que subyace en los esquemas de conocimiento de los alumnos y alumnas entre los seis y doce años, difiere significativamente de la lógica propia del conocimiento científico.

En este sentido, la organización de contenidos en esta etapa educativa, debe poseer un carácter integrador o globalizado, situándose así más cerca de la forma en que los alumnos y alumnas, en estas edades, se enfrentan al conocimiento y vivencia de su entorno, abordando los temas tal y como en él se plantean y siempre considerados en una perspectiva predisciplinar del conocimiento científico y socialmente organizado.

A la hora de realizar cualquier proyecto, sobre todo el Proyecto curricular de centro hay que tener en cuenta tanto la realidad extraescolar que rodea la actividad educativa tanto la misma realidad escolar.

Al hablar de realidad extraescolar nos estamos refiriendo a:

Enunciado que expresa el tipo y grado de aprendizaje que se espera que hayan alcanzado los alumnos en un momento determinado, respecto de algún aspecto concreto de las capacidades indicadas en los objetivos generales. El Currículo Prescriptivo fija el conjunto de criterios de evaluación correspondientes a cada área para cada etapa educativa, bajo la forma de un enunciado y una breve explicación del mismo. Posteriormente los centros, en sus respectivos Proyectos Curriculares, y los profesores en sus programaciones de aula, deberán adaptar, secuenciar y desarrollar tales criterios.

Definición del acuerdo asumido por el equipo docente de una etapa, en su Proyecto Curricular, en relación con las adquisiciones mínimas que deberán condicionar el acceso de los alumnos de una etapa, ciclo o curso (tercero y cuarto de ESO) al siguiente. No deben confundirse con los criterios de evaluación, ni debería adoptarse el mero criterio de superación de un número determinado de áreas como criterio de promoción.

"Conjunto de maneras de vivir y de pensar de un grupo humano en particular"

Es el cultivo en general de las facultades humanas especialmente.

Cultura es el conjunto de conocimientos adquiridos por una persona bajo la acción del medio social. Ese conjunto de conocimientos, valores, creencias, etc. que forma la cultura condiciona el modo de vida y las costumbres de un grupo social o una época.

"Según Cole y Wakai (1984) cultura engloba múltiples aspectos: conceptos, explicaciones, razonamientos, lenguaje, ideología, costumbres, valores, creencias, sentimientos, intereses, actitudes, pautas de conducta, tipos de organización familiar, laboral, económica, social, tecnológica, tipos de hábitat, etc. En el transcurso de su historia los grupos sociales han encontrado numerosas dificultades y han generado respuestas colectivas para poder superarlas; la experiencia así acumulada configura su Cultura."

Según la Logse, titulo preliminar art.4.1 curriculum es el conjunto de objetivos, contenidos, metodologías y criterios de evaluación de un nivel o etapa educativo.

El curriculum como proyecto en que se concretan las intenciones educativas, une a la dimensión sociológica y axiológica, una segunda de carácter científico-técnico que lo convierte en un instrumento capaz de guiar eficazmente la práctica educativa del profesorado. En ese sentido, incluye una serie de prescripciones y orientaciones en relación con las capacidades que deben desarrollarse en los alumnos y alumnas, los aspectos culturales básicos para el proceso de socialización, y aquellos elementos y estrategias que faciliten el aprendizaje y la evaluación del proceso de enseñanza.

Para que el curriculum pueda ser una guía eficaz de la práctica educativa ha de hacer explícitos los supuestos axiológicos y científicos que lo fundamentan. Sólo de esta forma resultar significativo para el profesorado, que podrá proceder a su experimentación y reelaboración crítica.

Desde esta perspectiva el curriculum aparece como un conjunto de propuestas de acción y de hipótesis de trabajo contrastables en la práctica educativa. Constituye, así, un instrumento que permite al profesorado desarrollar y revisar su propia actividad desde un marco de referencia actualizado y científico, a la vez que contribuye eficazmente a la innovación educativa.

Además de las intenciones explícitamente formuladas en el currículo hay otros elementos no explícitamente formulados que constituyen el currículo implícito. Está constituido por todo aquello que la escuela ofrece, o deja de ofrecer, al margen de las intenciones de las instancias que determinan del currículo, o al margen, al menos, de las declaraciones e tales intenciones. Los elementos curriculares implícitos no deben ser siempre negativamente valorados.

Conjunto de disposiciones de la administración que establecen los programas oficiales de carácter obligatorio. La forma de ordenación territorial y administrativa de nuestro Estado determina la existencia de un Real Decreto para cada Etapa educativa en el que se establece los aspectos básicos del currículo (caso de la Educación Infantil) y las enseñanzas mínimas (caso de Infantil, Primaria, Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato). A partir de esta normativa, el Ministerio de Educación y Ciencia, para el territorio que depende administrativamente de él, y las Comunidades Autónomas en pleno ejercicio de sus competencias, para el suyo, han aprobado sus Decretos de Currículo, que presentan los aspectos normativos u oficiales para toda la Etapa que los centros deben concretar.

Desde una perspectiva estrictamente curricular, se caracteriza al curriculum como único para toda la enseñanza obligatoria, al mismo tiempo que se le concibe lo suficientemente abierto y flexible como para hacer posible su adaptación a cualquier contexto o situación específicos.

Que el curriculum sea único significa que constituye un marco de referencia común en el que ha de inscribirse cualquier proyecto y desarrollo curricular. Esto se justifica por la necesidad de garantizar que toda intervención educativa tienda a desarrollar unas mismas capacidades en toda la población escolar y por la necesidad de asegurar la continuidad y la progresión coherente de la enseñanza a lo largo de las sucesivas etapas educativas. Pero no es obstáculo para que, en caso de que se considere necesario, se arbitren las medidas oportunas -de contextualización, de apoyo, de adaptación- que permitan a cualquier alumno alcanzar su nivel de desarrollo óptimo.

El curriculum único no implica una homogeneización de la práctica educativa. Tiene que ofrecer principios y criterios válidos de carácter general y, por consiguiente, debe presentar un nivel de generalidad tal que habrá de requerir su posterior desarrollo y concreción por parte de los distintos equipos de profesores. Son éstos quienes han de adaptarlo a las características peculiares de cada contexto y grupo de alumnos. De esta manera, no sólo se respeta el pluralismo cultural y la diversidad de capacidades e intereses de alumnos y alumnas, sino que se reconoce al profesorado un amplio margen de autonomía profesional en las tareas de diseño y desarrollo curricular.

Véase diseño Curricular Base

Órgano de coordinación didáctica propio de los Institutos de Secundaria. Los Reglamentos actuales distinguen tres tipos de Departamento: didáctico, de orientación y de actividades complementarias y extraescolares.

Órgano de coordinación didáctica propio de los Institutos de Secundaria encargado de impulsar, planificar y organizar las actuaciones educativas a las que su propia denominación alude. Es responsable de la elaboración del plan anual donde se recojan las propuestas que en este sentido se hagan por parte de los Departamentos, de los profesores, de los alumnos y de los padres; y de la coordinación y organización: de las actividades culturales y deportivas, de los viajes de estudio, intercambios escolares, etc. y de la utilización de la biblioteca del centro.

Este Departamento está integrado por el Jefe del mismo, y para cada actividad o iniciativa particular, por los profesores y alumnos responsables de la misma.

Órgano de coordinación didáctica propio de los Institutos de Secundaria encargado de organizar y desarrollar las enseñanzas propias de las áreas, materias o módulos correspondientes. Estará compuesto por todos los profesores que impartan la enseñanza propia de las áreas, materias o módulos asignados al departamento.

Son funciones de los mismos:

Puesta en práctica del Diseño Curricular Prescripivo, aplicación que necesariamente incorpora las adecuaciones y aportaciones precisas para su contextualización en una realidad social y escolar determinadas. Esta tarea de contextualización, propia del desarrollo curricular, se materializa, en primer lugar, en el Proyecto Curricular, y en un segundo momento en las Programaciones de aula.

"Didáctica es la ciencia que estudia (perspectiva-estática) y elabora (perspectiva-dinámica) teorías práctico-normativo-decisionales sobre la enseñanza"

Didáctica es una ciencia que orienta y dirige la educación. Puede distinguirse una didáctica general, que trata de la enseñanza escolar en general bajo cualquier aspecto, da normas y principios y estudia fenómenos, leyes, etc., y una didáctica especial, dedicada a estudiar las cuestiones que plantea cada una de las disciplinas consideradas como asignatura.

La didáctica está tan íntimamente vinculada a las otras ciencias de la educación (pedagogía, psicología y metodología) que muchas veces resulta difícil separarla de ellas.

Podemos distinguir, según Lorenzo Delgado (1979), tres grandes corrientes en la Didáctica actual. Estas tres corrientes son: didáctica clásica, didáctica tecnológica y antididáctica.

La didáctica clásica o tradicional pone énfasis en los contenidos y, consecuentemente en la persona que ha de transmitirlos; queda relegado, por tanto, el protagonismo del alumno.

Corriente que considera el Acto Didáctico como la introducción de los recursos tecnológicos en la transmisión didáctica, es decir, es utilizar la tecnología en la enseñanza.

Conjunto de publicaciones (para las Etapas de Infantil, Primaria y Secundaria) que el Ministerio de Educación y Ciencia envió a los Centros para difundir la filosofía y principios de la Reforma Educativa y los elementos básicos del currículo de cada Etapa. A partir de estas publicaciones y del debate promovido por la Administración educativa se configuró el Currículo Prescriptivo u oficial.

En la actualidad, una vez aprobados los programas definitivos, los Diseños Curriculares Base sólo deben ser consultados para tomar información relativa a la filosofía y principios de la Reforma o a los planteamientos metodológicos de las áreas, nunca para tomar elementos del currículo de las mismas, pues estos elementos podrían haber sido objeto de modificación en los Decretos de Currículo que, a estos efectos, constituyen la fuente de información apropiada.

"El diseño Curricular Base expresa intenciones educativas. Este Diseño pretende:

Principio educativo que se refiere a la preocupación global y a las acciones específicas que pretenden dar respuesta adaptada a las diferentes capacidades, necesidades, estilos cognitivos e intereses que muestran los alumnos.

La respuesta a la diversidad puede darse a través de medidas de diferente naturaleza y generalidad. Los propios proyectos curriculares de los centros con su secuenciación curricular característica conllevan una respuesta a la diversidad. Otras respuestas son las actividades de apoyo y desarrollo en la programación de aula, la optatividad, la acción tutorial y orientadora, las adaptaciones curriculares, las diversificaciones curriculares, etc.

El principio de atención a la diversidad debe ser compatible con el de comprensividad.

Vía extraordinaria de atención a la diversidad en el marco de la Educación Secundaria Obligatoria, que permite que determinados alumnos mayores de dieciséis años, y tras la evaluación psicopedagógica correspondiente, puedan en el segundo ciclo seguir un currículo adaptado, con supresión de objetivos, contenidos y áreas del currículo básico establecido con carácter general. Los programas de diversificación curricular tienen por objeto la adquisición de las capacidades generales propias de la etapa por vías alternativas (metodológicas, de organización curricular, etc.), de modo que los alumnos que por sus necesidades educativas específicas se incorporen a ellos, puedan obtener el título de Graduado en Educación Secundaria. Los programas incluyen al menos tres áreas del currículo básico, y elementos propios de los ámbitos lingüístico y social, y científico-tecnológico.

La educación consiste en un conjunto de prácticas o actividades ordenadas a través de las cuales un grupo social ayuda a sus miembros a asimilar la experiencia colectiva culturalmente organizada y a preparar su intervención activa en el proceso social.

La educación escolar tiende a desarrollar en los niños y niñas las capacidades y competencias necesarias para su participación activa en la sociedad. Este desarrollo no es un simple despliegue de posibilidades predeterminadas por la herencia biológica. Se produce, básicamente, como resultado del aprendizaje que tiene lugar a través de la continua interacción con el medio.
La educación es una construcción social que configura, en buena medida, el futuro colectivo y garantiza la necesaria adaptación a las situaciones nuevas generadas por los cambios propios de nuestro tiempo.

La estrecha relación que se establece entre educación y desarrollo individual y social justifica la importancia que las sociedades modernas y desarrolladas otorgan a sus sistemas de enseñanza.

Tan importante resulta la dimensión individual de la educación según la cual la persona desarrolla sus capacidades y se sitúa ante la realidad de manera activa, crítica y constructiva, como la dimensión colectiva, que ayudará a definir y ejercitar los valores y normas que hacen posible la vida en sociedad.

La educación es considerada como un derecho social y, por tanto, se dirige a todos los ciudadanos en un plano de igualdad con ausencia de cualquier discriminación. Por ello se concibe una formación básica común para todos que se organiza de forma comprensiva. Al mismo tiempo la necesidad de adaptarse a las diferencias existentes en los intereses de los alumnos, sus capacidades y necesidades, aconseja la implantación de una progresiva diversificación en los contenidos.

La educación, que se pretende integradora y no discriminatoria debe asumir el compromiso de dar respuesta a la complejidad de intereses, problemas y necesidades que se dan en la realidad educativa. Esta perspectiva será fecunda en la medida en que contribuya a compensar desigualdades y hacer efectivo el principio de igualdad de oportunidades.

"Proceso y seguimiento de asimilación y desarrollo de conceptos, conductas, valores y patrones de comportamientos exclusivo del ser humano y necesario para su integración en la sociedad".

Conjunto de acciones sociales, administrativas y/o de enseñanza cuyo propósito es contribuir al desarrollo del principio de igualdad de oportunidades en educación. Para favorecer el desarrollo de dicho objetivo se admite como medio conceder una serie de medidas (recursos materiales, profesorado de apoyo, atención orientadora, etc.) diferentes en el plano cualitativo y/o cuantitativo a aquellos centros y/o alumnos más necesitados.

Forma de entender el proceso de enseñanza-aprendizaje cuyo propósito es ofrecer a todos los alumnos de una determinada edad un fuerte núcleo de contenidos comunes intentando evitar, de esta forma, la separación o segregación tempranas de los alumnos en vías de formación diferenciadas que puedan ser irreversibles más adelante.

El principio de educación comprensiva es compatible con el de atención a la diversidad por medio de una diferenciación en el currículo. La aparente dicotomía se resuelve al entender que, en educación, determinados cambios deben ser presentados de manera gradual para ser respetuosos con el progresivo desarrollo y maduración de los alumnos. De esta manera, la etapa de la Educación Secundaria Obligatoria permite el tránsito equilibrado entre la atención básicamente común de la Etapa de Primaria y la diferenciación característica del Bachillerato y la Formación Profesional Específica de Grado Medio. La misma etapa de ESO muestra un mayor grado de comprensividad en el primer ciclo que en el segundo ciclo. En este último ciclo de la ESO la atención a la diversidad se acentúa en el cuarto y último curso de la Etapa.

El Real Decreto introduce un nuevo concepto de educación especial. Si en anteriores textos legales se definía como la educación que reciben algunas personas en razón de su propia discapacidad, con unos objetivos, estructura, duración y currículo diferentes de los establecidos para todos los alumnos, el Real Decreto 334/1985 de Ordenación de la Educación Especial, partiendo del derecho de todas las personas a la educación, define la educación especial como una parte integrante del sistema educativo y la concreta como el conjunto de apoyos y adaptaciones para que estos alumnos y alumnas puedan hacer realmente efectivo su derecho a la educación. Es importante subrayar que, al adoptar esta perspectiva, se estaban dando los primeros pasos para cambiar también el enfoque y las prioridades de la educación especial y se empezaban a asumir los importantes y complejos retos que este cambio conlleva. En este nuevo planteamiento de la educación especial ya no se trata tanto de diagnosticar las "deficiencias" de los alumnos y alumnas, para prescribir después una intervención que muchas veces termina centrándose solamente en la rehabilitación de las limitaciones diagnosticadas, como de analizar cuáles son las ayudas pedagógicas que aquéllos requieren para progresar, en función de sus necesidades especiales, hacia los grandes objetivos educativos marcados para todos los alumnos. Ya no se trata tanto de preparar a un profesorado especializado con la responsabilidad exclusiva de la educación de este alumnado en centros igualmente especiales, como de prever los medios y apoyos necesarios para que todo el profesorado, individual y colectivamente, pueda acometer la tarea de adaptar los proyectos educativos y curriculares y las programaciones de aula, con el objeto de que todos los alumnos participen en la vida del centro de acuerdo con sus posibilidades y necesidades. Al mismo tiempo e indirectamente, el nuevo planteamiento de la educación especial fuerza al propio sistema escolar a cambiar la estructura y el diseño del currículo oficial para que pueda adaptarse efectivamente a las demandas de flexibilización que este alumnado reclama.

La educación de los alumnos con minusvalía debe llevarse a cabo, siempre que sea posible, en centros ordinarios con los apoyos necesarios, destinándose los centros de educación especial solamente a aquellos alumnos y alumnas afectados cuya gravedad no permita una adecuada respuesta en los centros ordinarios; en segundo lugar, que se adopta lo establecido en el sistema general como referente de la ordenación académica de la educación especial en los aspectos de edad, objetivos generales de la educación, continuidad de la escolaridad, acceso a las diferentes etapas educativas y acreditación de estudios cursados; y, en tercer lugar, que se precisan los apoyos y ayudas técnicas que deben recibir los alumnos y alumnas con necesidades especiales para asegurar su proceso educativo.

La Educación Infantil se configura como una verdadera etapa educativa a partir de la nueva Ordenación del Sistema Educativo, perdiendo así el carácter de guarda y custodia que hasta ese momento había tenido.

Son varias las razones que, desde el punto de vista social, se pueden aducir para justificar esta nueva configuración.

Supuestos de carácter sociopedagógico y psicopedagógico avalan la necesidad de desarrollo curricular de la educación moral. Su incardinación en los contenidos escolares es viable no tanto como una nueva asignatura que venga a incrementar el considerable número de las ya existentes, sino como un contenido transversal objeto de tratamiento interdisciplinar y multidisciplinar.

La intervención pedagógica en educación moral puede entenderse en sentido indirecto y en sentido directo. En el primer caso, creando un clima relacional apropiado que estimule en el alumno la capacidad de actuación moral. En el segunda caso realizando una planificación en la que se tomen en cuenta la introducción de supuestos de educación moral en el proyecto educativo y en el proyecto curricular de centro, así como en las programaciones de aula. Será necesaria asimismo una importante renovación metodológica en el sentido de estimular en el alumno la capacidad de reflexión sobre experiencias vitales de carácter moral, de resolución de conflictos vividos, de imaginación y previsión de situaciones en las que haya de decidir y actuar según criterios morales.

El sentido de la etapa de Educación Primaria viene determinado por las finalidades que le señala la Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre. Tales finalidades se corresponden con el nivel y con los procesos de desarrollo que, en nuestra cultura son propios de los niños y niñas de seis a doce años. En efecto, a estas edades se producen, tanto en el plano físico como en el social, afectivo y cognitivo, importantes cambios que deben acompañarse de un tratamiento educativo que procure y favorezca la adecuada inserción del niño en el medio natural, social y cultural a que pertenece.

Aun cuando la propia actividad supone todavía el principal medio para el conocimiento de la realidad, durante esta etapa se desarrolla la incipiente función simbólica o de representación. Muchas son las manifestaciones y posibilidades que se generan en torno a esta función, principalmente la capacidad para elaborar y utilizar símbolos y códigos que le permitirán acceder a la representación de los conocimientos ya elaborados. De esta forma los niños y niñas asimilarán y entenderán su estructura al tiempo que serán capaces de reconstruir y expresar sus propios conocimientos e ideas.

No menos importantes resultan los procesos de desarrollo e interacción social y afectiva que, junto a la aparición del pensamiento abstracto, ayudará a conseguir un grado cada vez mayor de autonomía, tanto intelectual como moral y, en consecuencia, a comportamientos de solidaridad, de participación, de respeto y de tolerancia.

Si se considera que la educación obligatoria y gratuita comprende desde los seis hasta los dieciséis años y que ya se está produciendo una progresiva escolarización anterior a los seis años, esta etapa debe procurar una continuidad fluida de una parte con la Educación Infantil y, de otra, con la Educación Secundaria.

La Educación Primaria comprende seis años académicos, desde los seis a los doce años de edad, y se organiza en tres ciclos de dos años cada uno.

Los alumnos comenzarán la Educación Primaria en el año natural en que cumplan los seis años de edad.

La Educación Primaria tiene como finalidades básicas proporcionar a todos los niños y niñas una educación común que haga posible la adquisición de los elementos básicos culturales, los aprendizajes relativos a la expresión oral, a la lectura, a la escritura y al cálculo aritmético, así como una progresiva autonomía de acción en su medio.

La unidad de programación y evaluación de la Educación Primaria es el ciclo, dentro del contexto de la programación general de la etapa.

Los objetivos de la Educación Primaria deberán contribuir a que los niños y niñas, durante dicha etapa, desarrollen las siguientes capacidades:

Los contenidos escolares deben establecerse, también, a partir de un análisis de la estructura interna de los distintos campos del saber, que destaque cuáles son sus conceptos y procedimientos básicos, y aquellos modelos o teorías con mayor potencialidad para explicar la realidad. Estos campos del conocimiento culturalmente elaborado, deben trascender una concepción excesivamente clásica del saber académico que permita tratar nuevas problemáticas sociales en la oferta educativa que se configure. De este modo, temas como la Educación para la Salud, la Educación Ambiental, las Nuevas Tecnologías, la Educación para la Paz, la Coeducación, la Educación del Consumidor y Usuario, la Educación Vial, y cuantos otros surjan a lo largo de la historia educativa y social de una comunidad educativa, no se convertir n en temas ajenos, yuxtapuestos, al curriculum que se desarrolla en un centro, sino que formarán parte de cada una de las áreas que lo articulan, además de poder ampliar, en otros casos, la oferta educativa que, en materia de opcionalidad y diversificación curricular, habrá de realizarse.

Los elementos el currículo se pueden agrupar en cuatro preguntas:

Constituyen los aspectos básicos del currículo de una etapa, con el fin de garantizar una formación común a todos los alumnos y la validez de títulos correspondientes. Son establecidas por el gobierno del Estado.

"Acto por el cual el docente pone al alcance del discente el objeto de conocimiento para que este lo comprenda."

"Conjunto de conceptos, relaciones y/o principios fundamentales de la materia objeto de aprendizaje, cuyo conocimiento facilita la comprensión y asimilación de otros conceptos y principios más sencillos con los que puede conectar, ampliando así la estructura cognitiva."

Se pueden seguir los siguientes pasos para confeccionarlo:

"Escoger el contenido del aprendizaje que puede servir como epítome u organizador previo.

Órgano de coordinación didáctica propio de las Etapas de Educación Infantil y Primaria. Agrupa a todos los maestros que impartan la docencia en él. Se encarga de organizar y desarrollar, bajo la supervisión del Jefe de estudios, las enseñanzas propias del ciclo. Ello implica formular propuestas relativas a la elaboración del Proyecto educativo, a la Programación General anual y a los Proyectos curriculares, mantener actualizada la metodología didáctica y organizar y realizar las actividades complementarias y extraescolares.

La escolarización, en la medida en que contribuye a facilitar las relaciones entre iguales, se puede constituir en fuente de posibles aprendizajes.

La escuela es el lugar donde se lleva a cabo el proceso de educación formal.
En nuestra sociedad la actividad de formación institucional de los miembros más jóvenes se realiza, principalmente, en la escuela. El sistema educativo es el encargado de proporcionar una serie de actividades planificadas y dirigidas intencionalmente a facilitar el aprendizaje.

La escuela es un sistema social específico, con normas y pautas de funcionamiento en las que el niño y la niña se verán progresivamente implicados. A través de la participación en la vida escolar ir asimilando los sistemas de valores vigentes y desarrollando las actitudes de cooperación y respeto. De esta manera, niños y niñas empiezan a descubrirse como individuos con deseos, sentimientos y pensamientos propios y con capacidad para elaborar juicios y criterios personales.

Los centros docentes deben concretar y desarrollar el curriculum de la Educación Primaria mediante la elaboración de proyectos curriculares de etapa y ciclo que respondan a las necesidades de los alumnos y que se incorporarán a la programación general correspondiente.

"Institución social en la que maestros y alumnos llevan a lo práctico el proceso educativo. Es la comunidad educativa"

La Educación Secundaria, de la forma en que hoy se conoce en los países de nuestro entorno, es de reciente creación. Durante siglos han coexistido dos vías educativas con finalidades específicas:

Formas de planificar, organizar y desarrollar acciones propias del proceso de enseñanza-aprendizaje basadas en el hecho de que un sujeto que enseña (profesor o un determinado alumno) presenta un conocimiento ya elaborado que los demás pueden asimilar. No deben ser equiparadas a la idea de clase magistral convencional. Estas estrategias pueden promover la construcción de aprendizajes significativos siempre que:

Formas de planificar, organizar y desarrollar acciones propias del proceso de enseñanza-aprendizaje basadas en la actividad del alumno que sigue pautas más o menos precisas del profesor y debe aplicar técnicas más concretas tales como investigaciones simplificadas, debates, visitas, estudio de casos, etc.

Este tipo de estrategias comportan, a la vez, la realización de actividades relacionadas con contenidos relativos a procedimientos, conceptos y actitudes. Ponen al alumno en situaciones de reflexión y acción.

Conceptos, procedimientos y actitudes. Articula y engloba los contenidos conceptuales, los procedimientos-estrategias, y los valores-actitudes.

1. "Periodo en que se divide el sistema educativo definido por las características que la edad de los alumnos, los objetivos educativos, los contenidos de enseñanza, la metodología educativa... determinen. En la práctica se utiliza a menudo como sinónimo de nivel educativo.

2. Cada uno de los grandes tramos en los que se estructura el Sistema Educativo español en la actualidad. Estas etapas son: Educación Infantil (hasta los seis años), Educación Primaria (de seis a doce años), Educación Secundaria Obligatoria (de doce a dieciséis años) y Bachillerato (de dieciséis a dieciocho años). El concepto de Etapa conlleva una idea de unidad en la ordenación y determinación objetivos generales, de áreas y/o materias, y de sus correspondientes objetivos, contenidos, principios metodológicos y criterios de evaluación (este último aspecto común a todos a excepción de la etapa de E.Infantil).

La evaluación constituye el elemento clave para orientar las decisiones curriculares, definir los problemas educativos, acometer actuaciones concretas, emprender procesos de investigación didáctica, generar dinámicas de formación permanente del profesorado y, en definitiva, regular el proceso de adaptación y contextualización del curriculum en cada comunidad educativa.

La evaluación se entiende como una actividad básicamente valorativa e investigadora y, por ello, facilitadora de cambio educativo y desarrollo profesional docente. Afecta no sólo a los procesos de aprendizaje de los alumnos, sino también a los procesos de enseñanza desarrollados por los profesores y a los proyectos curriculares de centro en los que aquellos se inscriben.

La actividad evaluadora deber tomar en consideración la totalidad de elementos que entran a formar parte del hecho educativo, considerado como fenómeno complejo e influido por múltiples factores previstos y no previstos. También atenderá globalmente a todos los ámbitos de la persona, y no sólo a los aspectos puramente cognitivos.

La evaluación educativa ha de tener en cuenta la singularidad de cada individuo, analizando su propio proceso de aprendizaje, sus características y sus necesidades específicas. Por todas estas razones, el proceso evaluador debe ser primordialmente un proceso cualitativo y explicativo, ofreciendo datos e interpretaciones significativas que permitan entender y valorar los procesos seguidos por todos los participantes. Esta cualidad de la información puesta en juego, que afectar de una u otra forma a la vida de las personas, requiere considerar otro principio básico de la evaluación que es el de respetar la intimidad de los participantes en el proceso evaluador, en cuanto a la utilización que pueda hacerse de cualquier información que les afecte.

En suma, la actividad evaluadora debe formar parte de un proceso más general de índole social, que persiga la mejora de la calidad de vida de cada comunidad escolar, así como promover el desarrollo profesional de los docentes y la investigación educativa.

Es una ayuda pedagógica; es un medio para favorecer el éxito del alumnado. Es la evaluación del proceso educativo entendido como un conjunto/todo. Se trata de la valoración permanente de la actividad educativa a medida que ésta se va desarrollando. Tiene una carácter dinámico ya que está integrada en el propio proceso educativo.

"Pretende superar la relación evaluación-exámen o calificación final de los alumnos/as, centrando el interés en los aspectos que se consideren importantes para la mejora del proceso. Esta evaluación se realiza a lo largo de todo el proceso de aprendizaje, siendo su objetivo describir e interpretar, no medir ni clasificar."

Comparación entre la realización del alumno y la realización objetiva previamente establecida de forma racional o empírica.

Véase evaluación Inicial.

1. Es una síntesis de todas las informaciones proporcionadas por la evaluación inicial y formativa. Es una valoración general, global y final de la faena realizada por el alumno durante el proceso formativo.

2. "Aquella que tiene por objetivo conocer y valorar los resultados conseguidos por el alumno al finalizar un proceso de enseñanza-aprendizaje, para poder orientarle posteriormente"

Tiene como propósito mejorar un proceso educativo, un programa en la fase de desarrollo. Está ligada a la evaluación continua.

Es la valoración del punto del cual parte el alumno. Tiene por objetivo determinar el punto de partida, de modo que sirva de referencia para la programación y la evaluación posterior.

La evaluación inicial es un proceso que debe preceder a la introducción de toda unidad didáctica y tiene como finalidad obtener información acerca de los conocimientos, habilidades y actitudes que poseen los alumnos/as a quienes va dirigida la enseñanza.

El resultado de esta evaluación nos da idea de los aprendizajes previos de los alumnos/as, adaptando así la unidad didáctica correspondiente a sus conocimientos.

La evaluación inicial se pondrá en práctica varios días antes de poner en marcha el proyecto o unidad. Es interesante recoger las respuestas, reacciones, etc. de los alumnos/as como base fundamental para el diseño de los módulos de aprendizaje concéntricos y para perfilar la unidad, incorporando, reforzando... alguno de los elementos que la componen.

Respecto a la técnica que debe seguir el maestro/a para llevar a cabo la evaluación inicial no hay nada estipulado en ningún documento normativo. Así pues, dicha decisión correrá a cargo de cada maestro/a.

Es muy importante que dicha evaluación inicial no se le presente al alumno como un examen, sino como una experiencia más en el aula.

Se realiza al iniciarse cada una de las fases de aprendizaje, y tiene la finalidad de proporcionar información sobre los conocimientos previos de los alumnos, para decidir el nivel en que hay que desarrollar los nuevos contenidos de enseñanza, y las relaciones que deben establecerse entre ellos.

Comparación de la realización del alumno con la realización del grupo muestra o grupo al que el alumno pertenece.

Se propone contrastar la eficacia general del proceso educativo ya desarrollado, es decir, la eficiencia de los resultados del aprendizaje o la eficiencia general de un programa ya desarrollado. Será el juicio final de una tarea educativa.

Grandes propósitos de la educación definidos en la LOGSE. Sintetizan las aspiraciones esenciales del proceso educativo. Constituyen el referente fundamental para todos los documentos que se elaborarán posteriormente, tanto estrictamente curriculares (Currículo oficial, Proyecto Curricular, Programaciones), como educativos en un sentido más amplio (Proyecto Educativo). Ejemplo de finalidad presentada en la Ley es: "La preparación para participar activamente en la vida social y cultural".

La Formación Profesional es un conjunto de enseñanzas que, dentro del sistema Educativo regulado por la LOGSE, capacitan para el desempeño cualificado de las distintas profesiones.

La finalidad de la Formación Profesional es la de preparar a los alumnos para la actividad en el campo profesional.
Características:

Componente formativo que, integrado en la Educación Secundaria Obligatoria y en el Bachillerato, trata de proporcionar a todos los alumnos una educación básica de carácter profesional, no orientada específicamente a la preparación para una determinada profesión. Se concreta en aspectos tales como la incorporación del área de Tecnología y de materias optativas de iniciación profesional en la Educación Secundaria Obligatoria; o en la conformación de un Bachillerato altamente diversificado, a través de sus modalidades y de un sistema flexible de optativas.

Designa el conjunto de enseñanzas que, dentro del sistema educativo, se orientan a proporcionar los conocimimientos y competencias necesarias para la actividad en un campo profesional determinado. La Formación Profesional específica se estructura en Ciclos Formativos, que pueden ser de Grado Medio o Superior.

Los programas educativos han de configurarse a partir de la información proveniente de algún ámbito de conocimiento. Hasta hace unas décadas, esa información procedía, casi exclusivamente, de los conocimientos estructurados del propio sector científico. Pero el saber educativo evoluciona y los programas actuales se elaboran integrando información y aportaciones de distintas ciencias y ámbitos del conocimiento y la realidad conocidos como fuentes del currículo. Son los siguientes:

El currículo tiene dos funciones: hacer explícitas las intenciones del sistema educativo y servir como guía para orientar la práctica pedagógica.

1. "Forma de acceder al conocimiento que descubre las relaciones entre los diferentes objetos de estudio y los integra en visiones superiores, más simples y completas. Se realiza en tres momentos: una primera percepción sincrética, confusa o indiferenciada de la realidad, que da lugar a un análisis de sus componentes o partes y concluye en una síntesis enriquecedora de éstos."

2. Enfoque metodológico que facilita la concreción del principio de aprendizaje significativo. Puede aplicarse en la Educación Infantil y Primaria, etapas en las que tanto la organización del profesorado (un profesor tutor sobre el que recae la responsabilidad de la mayor parte del trabajo de enseñanza) como la ordenación curricular (áreas de carácter muy general entre las que existen multitud de conexiones) cooperan de forma clara a su desarrollo.

Se fundamenta desde una integración de la perspectiva psicológica, pedagógica, social y epistemológica que entienden que:

"Es el conjunto de postulados y principios propios de una concepción ideológica determinada, conforme a los cuales cada centro educativo puede realizar su propio proyecto educativo, referido a la formación integral de sus alumnos."

El ideario educativo del centro es una consecuencia de un sistema escolar democrático, respetuoso con la pluralidad social que debe dar cabida a cualquier tipo de educación que acate los principios constitucionales del Estado, sin otras limitaciones. Es la definición del carácter propio que a cada centro confiere el tipo de educación que en el se imparte.

"El ideario educativo de centro responde tanto a los centros internamente pluralistas como a la pluralidad de centros identificados, cada uno con un tipo de educación internamente homogénea y coherente que les confiere, en cada caso su carácter propio. En cualquier caso, el ideario educativo de centro no debe ser un corsé ideológico sino que, basándose en él, se ha de educar en un ambiente de comprensión y de tolerancia hacia otras concepciones."

Es igual que carácter propio.

"Adquisición de ciencia por medio de un enseñante".

"Transmitir adecuadamente lo que se aprende mediante el empleo de la motivación y de la orientación al alumno de lo que se ha de aprender"

Proviene del latín instruere que significa enseñar, informar.

Complejo conjunto de medidas y acciones (de ordenación académica, recursos didácticos y actividades de formación y cambio de actitudes) dirigidas a hacer posible la escolarización y la educación (en el pleno sentido del término) de alumnos con necesidades educativas especiales en los centros ordinarios de las diferentes etapas.

Enfoque metodológico que facilita la concreción del principio de aprendizaje significativo. Puede aplicarse en la Educación Secundaria.

Se fundamenta desde una integración de la perspectiva psicológica, pedagógica, social y epistemológica que entienden que:

La intervención educativa es una forma de interacción social que tiene como función facilitar el aprendizaje y guiarlo hasta conseguir su autorregulación, el "aprender a aprender". De ahí que el objetivo último de los procesos de enseñanza-aprendizaje sea el contribuir a que los alumnos y alumnas se apropien de los procedimientos habituales de regulación de la propia actividad de aprendizaje, de tal manera que puedan progresar, con creciente autonomía, en la adquisición de nuevas competencias y conocimientos.

Esto supone transformar el aula en un espacio en el que se ofrezcan las condiciones y las pautas para realizar el tipo de tareas propuestas, en el que se favorezca la interacción entre compañeros y se regule la actividad mediante la negociación y superación de aquellos conflictos que ayuden a propiciar el cambio y la reestructuración cognitiva.

Para que esto sea posible, la intervención educativa tiene que ajustarse al nivel de desarrollo real de los alumnos. Entre los seis y los doce años, niños y niñas van adquiriendo una autonomía creciente, tanto motriz como intelectual y personal, debido, en gran parte, a las posibilidades funcionales del lenguaje y de las otras formas de expresión y representación. El habla interiorizada anticipa y acompaña su actividad, ayudándoles a planificarla y a autorregularla. También hace posible que la acción se descontextualice y se consiga una representación cada vez más general.

"Actividad educativa desarrollada a lo largo de un día en un centro docente, o, en general, en el sistema educativo. En los niveles preescolar, básico y medio, la jornada escolar normalmente comprende la estancia de la mañana (3-4 horas) y la de tarde (2-3 horas)."

En algunos centros esta concepción de jornada escolar, de dos turnos, no se lleva a cabo. En su lugar hablamos de una jornada escolar única o intensiva. Las razones para la implantación de esta jornada son varias y diversas:

Ley Orgánica 10/2002, de 23 de diciembre, de Calidad de la Educación. (BOE nº 307, 24 de diciembre de 2002)

Las principales novedades de la Ley son, entre otras, la gratuidad de la Educación Infantil; la supresión de la promoción automática; la implantación de itinerarios para satisfacer las necesidades y expectativas de los alumnos; el establecimiento de una Prueba General de Bachillerato, como ocurre en la mayor parte de los países de la UE, para homologar los conocimientos de los alumnos; la creación de Programas de Iniciación Profesional; el establecimiento de una verdadera carrera docente con mayores posibilidades de promoción, dando más importancia a su formación, tanto inicial como permanente, y con medidas de apoyo; el refuerzo de las competencias de los directores y de la autonomía de los centros; la adopción de medidas para mantener la convivencia en las aulas; y el refuerzo de la lectura y de las materias instrumentales en todos los niveles educativos.

Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo (Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre. B.O.E. del 4 de octubre)

Sustituye a la Ley General de Educación de 1970 y establece, frente a ella, unas nuevas etapas educativas.

Entre sus medidas más características destacan: el establecimiento de un currículo abierto y flexible, una ampliación de los límites de la escolaridad obligatoria (hasta los dieciséis años), un nuevo Bachillerato de dos años de duración y que pretende orientar a los alumnos tanto para estudios superiores como para la vida profesional, una Formación Profesional de Base integrada en la Educación Secundaria Obligatoria y en el Bachillerato, una Formación Profesional Específica selectiva que atienda a las demandas del sistema productivo, una educación especial regida por los principios de normalización e integración, una atención específica a las enseñanzas artísticas, a las enseñanzas de idiomas y a la educación de las personas adultas y una consideración a especial a los problemas de compensación de las desigualdades en educación y a los factores de calidad de la enseñanza entre los que sobresalen la formación docente, la programación del profesorado, la orientación educativa y la evaluación del sistema educativo.

Ley Orgánica de la Participación, Evaluación y el Gobierno de los centros docentes (Ley 9/1995, de 20 de noviembre). Esta Ley profundiza, amplia y modifica la LODE (Ley Orgánica 8/1985 del Derecho a la Educación), con el fin de dar respuesta a las nuevas exigencias planteadas por la aprobación y el desarrollo posterior de la LOGSE (nueva estructuración del sistema educativo, nuevas responsabilidades y profundización en la autonomía de los centros y del profesorado en el desarrollo del currículo, exigencia de evaluación del conjunto del sistema, etc.).

La LOPEG regula aspectos relativos a la participación de los distintos sectores educativos en el gobierno de los centros y en actividades complementarias y extraescolares, la elaboración y publicación de su proyecto educativo y la autonomía en la gestión de los recursos. Se modifican y amplían aspectos relativos a los órganos de gobierno de los centros públicos (ampliación del mandato del director hasta cuatro años, necesidad de acreditación previa para el desempeño de la función directiva, designación del Jefe de Estudios y del Secretario por parte del director); se establecen los distintos contenidos y modalidades de la evaluación de los centros, así como los informes de sus resultados, y se regula la inspección de educación y el ejercicio de supervisión por las administraciones educativas. Finalmente, se establecen medidas para garantizar la escolarización de los alumnos con necesidades educativas especiales en centros sostenidos con fondos públicos y la calidad de la atención educativa proporcionada por los mismos.

En 1989 surgen los llamados libros blancos. Son de este color por tener carácter provisional. Estos libros blancos son dos:

Del latín Magisterium, jefatura, magisterio.

Término que comprende una variedad de significaciones. Original mente actividad docente del maestro con sus discípulos. Aunque dicha actividad se realiza en todos los niveles de enseñanza, se viene utilizando habitualmente este término con referencia especifica a la enseñanza básica, y así se emplea para designar:

Un mapa conceptual es una representación gráfica con un orden lógico que va e lo general a lo particular. Se lee de arriba abajo y forma una frase lógica. Existen varios tipos de mapa conceptual.

Unidad de organización curricular que se corresponde con la estructuración, para la enseñanza, de un ámbito disciplinar específico, del que forman parte los conceptos, principios, procedimientos, métodos de investigación, etc., que le son propios. Es la forma de organización curricular adoptada para el espacio de optatividad en Educación Secundaria Obligatoria, y para la totalidad del currículo del Bachillerato.

Instrumentos y medios elaborados con una intención original y primariamente didáctica, que se orientan a la planificación y desarrollo del currículo. Los materiales curriculares pueden estar dirigidos al profesorado o a los alumnos, e incluyen: propuestas para la elaboración de proyectos curriculares, propuestas relativas a la enseñanza de determinadas materias o áreas, materiales para el desarrollo de unidades didácticas, libros de texto, medios audiovisuales e informáticos de carácter didáctico, etc.

Ministerio de Educación Cultura y Deporte.

Más que de un método activo habría que hablar de métodos activos en plural.

Son aquellos que pretenden aplicar el principio de actividad en la escuela, pero que parten de inspiraciones doctrinales muy diversas.

Se pueden clasificar en:

Descripción secuencial de acciones que intervienen de forma directa en todo proceso de formación y aprendizaje.

La metodología constituye el conjunto de criterios y decisiones que organizan, de forma global, la acción didáctica en el aula: papel que juegan los alumnos y profesores, utilización de medios y recursos, tipos de actividades, organización de los tiempos y espacios, agrupamientos, secuenciación y tipo de tareas, etc. Este conjunto de decisiones se derivar de la caracterización realizada en cada uno de los elementos curriculares, objetivos, contenidos, evaluación, medios, y de la peculiar forma de concretarlos en un determinado contexto educativo, llegando a conformar un singular estilo educativo y un ambiente de aula, cuyo objetivo más general ser el de facilitar el desarrollo de los procesos de enseñanza-aprendizaje expresados en las intenciones educativas.

Definida la metodología educativa de esta forma, es evidente que existirán metodologías diversas que, sin embargo, serán capaces de desarrollar similares intenciones educativas.

Convendría una metodología que, partiendo de lo que los alumnos y alumnas conocen y piensan con respecto a cualquier aspecto de la realidad, sea capaz de conectar con sus intereses y necesidades, con su peculiar forma de ver el mundo, y les proponga, de forma atractiva, una finalidad y utilidad clara para aplicar los nuevos aprendizajes que desarrollan. Se trata, en suma, de adoptar una metodología que posea un sentido claro para los alumnos y profesores, a la vez que promueva su desarrollo conceptual, procedimental y actitudinal. Por este motivo, sería interesante contemplar una dualidad de finalidades: por un lado la de las intenciones o capacidades que el equipo docente desea promover en sus alumnos y alumnas y, por otro, las que se desprenden directamente de la propia actividad que se realiza, las cuales han de ser claras y compartidas por los alumnos: resolver un problema, satisfacer una necesidad o interés, afrontar una situación novedosa, tratar un conflicto, realizar una investigación, comprender la realidad, entender nuevos fenómenos o acometer un proyecto de trabajo.

En la etapa de Bachillerato, designa al conjunto de materias propias o básicas y materias optativas afines a un ámbito del saber y relacionadas con un campo profesional determinado. El Bachillerato se estructura en cuatro modalidades: Artes, Humanidades y Ciencias Sociales, Ciencias de la Naturaleza y de la Salud, y Tecnología. Dentro de ellas los alumnos pueden optar entre itinerarios diversos, a partir de las distintas opciones que a su vez presentan las modalidades.

Sistema educativo que integra las directrices básicas que figuran alrededor del alumno y que son: la acción docente; los materiales didácticos; la evaluación continua y el entorno en el que se desarrolla la acción formativa.

Unidad básica de organización curricular en la Formación Profesional Específica. Puede ser considerado en este contexto como un término equivalente al de área o materia. Los distintos tipos de módulos que integran cada ciclo formativo son: módulos profesionales asociados a una determinada unidad de competencia, módulos profesionales transversales, módulo de formación en centros de trabajo y módulo de formación y orientación laboral.

1. La motivación por aprender, y en particular por construir ciertos aprendizajes es un complejo proceso que condiciona en buena medida la capacidad de aprender de los alumnos. La motivación depende en parte de la historia de éxitos y fracasos anteriores del alumno en tareas de aprendizaje, pero también del hecho de que los contenidos que se ofrezcan a los alumnos posean significado lógico y sean útiles para ellos.

2. Elemento que despierta y sostiene la conducto. Se nutre principalmente por el interés. Es un factor central en la dirección eficiente del aprendizaje.

La Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE), ha recogido y reforzado los principios de normalización e integración presentes en la Ley de Integración Social de los Minusválidos y en el Real Decreto 334/1985 de Ordenación de la Educación Especial. Al mismo tiempo, ha sido la LOGSE la que ha introducido en el ordenamiento jurídico el concepto de necesidades educativas especiales propiamente dicho como alternativa, en el ámbito educativo, a los de deficiente, disminuido, inadaptado, discapacitado o minusválido, lo cual significa un cambio fundamental con respecto a conceptualizaciones anteriores. Partiendo de la premisa de que todo el alumnado precisa a lo largo de su escolaridad de diversas ayudas pedagógicas para asegurar el logro de los fines de la educación, se consideran necesidades educativas especiales las de alumnos y alumnas que, además, y de forma complementaria, precisan otro tipo de ayudas menos usuales, bien sea temporal o permanentemente.

Con la introducción de esta expresión se pretende evitar las connotaciones negativas de términos anteriores que tienden a resaltar solamente lo que estos alumnos y alumnas no pueden hacer. La expresión "necesidades educativas especiales" intenta, además, evitar la predisposición al error que se origina cuando se tildan todas las discapacidades de "deficiencias" a pesar de que son muy diferentes unas de otras, especialmente en lo que concierne a sus implicaciones para los procesos de enseñanza y aprendizaje. Con toda seguridad, los términos ahora sustituidos han tenido indirectamente un efecto de "etiquetaje" que afecta muy negativamente al autoconcepto y la autoestima de estos alumnos o alumnas, e indirectamente a sus familias, puesto que eran y son términos que refuerzan erróneamente la creencia de que el origen de las dificultades educativas de este alumnado reside única y exclusivamente en ellos mismos, despreciando el peso e importancia de los factores sociales y educativos.

El uso del concepto de necesidades educativas especiales no está exento, sin embargo, del riesgo de reproducir algunos de los problemas anteriores (que vuelva a ser, por ejemplo, una etiqueta con connotaciones negativas) ni está libre de limitaciones. Es cierto que intenta resaltar las preocupaciones educativas por encima de cualesquiera otras, que aspira a ser menos peyorativo y que, al tener que traducirse en las ayudas pedagógicas que los alumnos precisan, compromete al profesorado y a los servicios de apoyo y les hace revisar precisamente la enseñanza que reciben. Pero comporta también una cierta ambigüedad, ya que no es posible delimitar con antelación quién tiene o no realmente necesidad de medidas educativas extraordinarias y cuáles deberían ser éstas, dado el carácter interactivo de los procesos educativos y de la peculiaridad de cada contexto escolar y de cada alumno. Todo ello dificulta considerablemente la planificación de los recursos necesarios, ya sean humanos o materiales, y exige un sistema de provisión que debiera caracterizarse por la flexibilidad y la cercanía a las necesidades reales de los centros escolares y sus alumnos.

Por tanto, decir que un alumno o alumna presenta necesidades educativas especiales es una forma de decir simplemente que, para el logro de los fines de la educación, no son suficientes las actuaciones habituales que su profesor o profesora desarrolla con la mayoría de los alumnos del grupo y que, por ello, tiene que revisar su acción educativa y adecuarla a las necesidades particulares del alumno o alumna en cuestión. Para que esta tarea no se viva como imposible, los profesores deben contar con la formación, ayuda, asesoramiento y colaboración necesarios, empezando por los servicios más especializados que a tal efecto deben existir, pero sin despreciar la aportación de sus compañeros, de las familias e incluso de los propios alumnos, ni hacer dejación, en último término, de su responsabilidad como tutor del proceso educativo de todos sus alumnos.

De esta forma, y en continuidad con los planteamientos del Real Decreto 334/1985 de Ordenación de la Educación Especial, la LOGSE contempla como objetivos de la educación para los alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales los mismos que para el resto del alumnado, al tiempo que establece con claridad y contundencia (art. 3.°) el principio de adecuación o adaptación de las enseñanzas a las características de éstos. Por tanto, no son estos alumnos los que deben adaptarse o "conformarse" a lo que pueda ofrecerles una enseñanza general planificada y desarrollada para satisfacer las necesidades educativas habituales de la mayoría del alumnado, sino que es la enseñanza la que debe adecuarse de modo y manera que permita a cada alumno particular progresar en función de sus capacidades y con arreglo a sus necesidades, sean especiales o no.

Son cada uno de los pasos que conducen desde el currículo establecido por la Administración educativa competente hasta la elaboración detallada de las unidades didácticas.

Véase "Actitudes", como contenido curricular

Los objetivos son el conjunto de aprendizajes que se espera que alcancen unos alumnos/as en una etapa, ciclo, nivel o programación educativa concreta.

Pueden plantearse de manera global, constituyendo los objetivos generales de etapa, definidos en términos de capacidades. Y también de forma más concreta, es decir, los objetivos didácticos, que nos llevan a la acción directa y son el referente inmediato de la evaluación.

Los objetivos se entienden como las intenciones que orientan el diseño y la realización de las actividades necesarias para la consecución de las grandes finalidades educativas, esto es, promover el desarrollo integral del individuo y facilitar la construcción de una sociedad m s justa y solidaria.

La formulación de objetivos habrá de basarse, pues, en considerar el desarrollo de niños y niñas con una finalidad educativa, orientando, así, la selección y secuenciación de los contenidos, y la realización de determinadas actividades de acuerdo con las orientaciones metodológicas generales que se determinen.

Los objetivos han de entenderse como metas que guían el proceso de enseñanza-aprendizaje y hacia las cuales hay que orientar la marcha de ese proceso. Constituyen, de este modo, un marco para decidir las posibles direcciones a seguir durante su transcurso, desempeñando un papel fundamental como referencia para revisar y regular el curriculum.

Precisamente por su carácter de orientación para el desarrollo curricular, deben contemplarse para los objetivos diferentes niveles de concreción que posibiliten la transición de los fines generales a la práctica educativa. De esa forma, los objetivos de etapa se concretan en objetivos de área, con los que se intenta precisar la aportación que, desde cada una de ellas, ha de hacerse a la consecución de los objetivos de etapa y ciclo. Todos ellos finalmente, han de adecuarse a cada realidad escolar, con las condiciones propias de cada contexto y de cada persona, lo que exigir sucesivos y diversos niveles de concreción.

Puesto que con la educación se pretende favorecer un desarrollo lo más completo posible de la persona, y su integración en un contexto sociocultural determinado, los objetivos que se definen en cada nivel de concreción deben guardar relación con los grandes ámbitos de aprendizaje y tipos de contenidos -conceptos, procedimientos, y actitudes-, que se determinan para toda la población escolar. No obstante, en función de los contextos y necesidades particulares de los individuos, los equipos de profesores podrán establecer criterios de ordenación de los objetivos a desarrollar en cada etapa educativa.

Elaborado a partir del objetivo general; permite orientar el tipo de datos a recopilar, concreta la información que será preciso obtener y permite la elaboración de los objetivos operativos o medibles.

1. Expresión de los objetivos educativos que orientan los procesos de enseñanza-aprendizaje en el nivel correspondiente a las programaciones de aula. Se expresan como formulaciones concretas de las capacidades presentes en los objetivos generales, de modo que permiten la selección de contenidos, actividades, recursos, etc. de la unidades didácticas, y constituyen el referente inmediato para la evaluación de los procesos y resultados de aprendizaje de los alumnos.

2. Los objetivos didácticos son "aquellos objetivos más concretos que permiten relacionar capacidades con contenidos". Se concretan a partir de los objetivos terminales. Nos indican las tareas a realizar a corto plazo.

Los objetivos terminales "precisan el tipo y grado de aprendizaje que debe realizar el alumno a propósito de los contenidos seleccionados para adquirir, al finalizar el ciclo, las capacidades estipuladas por los objetivos generales y de área".
Establecen las capacidades que se espera hayan adquirido los alumnos al finalizar cada etapa educativa.

Expresan la aportación concreta que, desde una área particular, se hará al desarrollo de las capacidades expresadas en los objetivos generales de la etapa. Como éstos, se definen en términos de capacidades, si bien incorporan una referencia explícita a los contenidos que integran el área. El trabajo conjunto desde las distintas áreas, orientado por tales objetivos, hará posible el desarrollo de las capacidades generales por parte de los alumnos.

Expresan el conjunto de capacidades cognitivas, psicomotrices, afectivo-sociales, etc., que se espera hayan desarrollado los alumnos al término de una etapa educativa determinada, como resultado de los procesos de enseñanza-aprendizaje planificados de modo sistemático por parte de la institución educativa. Posteriormente aparecen concretados en los objetivos generales de cada una de las áreas.

Se corresponden al máximo nivel de concreción; permiten definir las conductas que se espera que se produzcan en el alumnado una vez completado el proceso de aprendizaje. Especifican los resultados que se pretenden obtener.

Explicitan las intenciones educativas de la Unidad didáctica y están expresados en términos de capacidades; pero se refieren a contenidos concretos que configuran la unidad didáctica. Indican los contenidos, métodos, capacidades y/o valores que un alumno debe conseguir al finalizar el proceso educativo previsto o U.D. Consta de una destreza o una actitud, un qué (contenido), un cómo (método y/o procedimiento) y un para qué (capacidad y/o valor).

Se deben elaborar teniendo en cuenta la vinculación con el currículo y las características el grupo clase.

La Orientación Educativa contribuye al logro de una educación integral en la medida en que aporta asesoramiento y apoyo técnico en aquellos aspectos más personalizadores de la educación que hacen posible la atención a la diversidad de capacidades, intereses y motivaciones de los alumnos y alumnas.

La Orientación Educativa se articula en torno a:

Principio de intervención educativa que exige conocer las capacidades y los conocimientos previos de los alumnos para así adaptar las acciones de enseñanza a las posibilidades y procesos de aprendizaje. Su aplicación requiere acciones diversas. Entre ellas podemos destacar las siguientes:

Principio de intervención educativa que exige tener en cuenta tanto las peculiaridades de los grupos como los ritmos de aprendizaje y desarrollo de los alumnos con el fin de adaptar los recursos didácticos a las diferentes situaciones de enseñanza aprendizaje. Exige considerar e integrar en el proceso educativo las dimensiones individual y social de la personalidad.

La puesta en práctica de este principio puede materializarse en acciones diversas:

Marco en el que se especifican los criterios y procedimientos para la organización y funcionamiento de las tutorías. En él se incluyen las líneas de actuación que los tutores deberán desarrollar con el alumnado de cada grupo, con las familias de los alumnos y con el equipo educativo correspondiente. Forma parte del Proyecto Curricular. La aprobación corresponde al Claustro y la coordinación está a cargo del Jefe de Estudios.

En los centros de Infantil y Primaria la Comisión de Coordinación Pedagógica elabora la propuesta de organización de la orientación educativa y del plan de acción tutorial. En los Institutos de Secundaria es elaborado por el Departamento de Orientación siguiendo las directrices de la Comisión de Coordinación Pedagógica.

Marco en el que se especifican los criterios y procedimientos dirigidos a facilitar la toma de decisiones de los alumnos respecto a su itinerario académico y profesional. A tal efecto incluye:

Es la denominación que reciben en la LOGSE las acciones formativas destinadas a resolver un problema muy común a todos los sistemas educativos: la integración social, educativa y laboral de los jóvenes que no concluyen con éxito su formación obligatoria.

Los objetivos que pretenden los programas de Garantía Social son proporcionar a los jóvenes una formación básica y profesional que les permita incorporarse a la vida activa o proseguir sus estudios en las distintas enseñanzas previstas en el sistema educativo, especialmente las enseñanzas de formación profesional de grado medio.

Pueden participar en los Programas de Garantía Social los jóvenes mayores de 18 años que no hayan obtenido el título de Graduado en Educación Secundaria, y que previamente hayan realizado las acciones de diversificación curricular correspondientes. En casos especiales también podrán acceder a estos Programas jóvenes mayores de 16 años.

Los Programas de Garantía Social tendrán modalidades diferentes: Iniciación profesional, Talleres Independientes, Formación y Empleo, Integración de jóvenes con minusvalías.

Los Programas de Garantía Social se configurarán a partir de las siguientes áreas curriculares:

Representación que posee el alumno sobre algún aspecto de la realidad. Constituye el punto de partida en el proceso de aprendizaje.

Véase"concepto", como contenido curricular

Fundamentos de la actividad educadora que se enmarcan en una concepción constructivista del aprendizaje y de la intervención pedagógica entendida en sentido amplio. No se identifican, por tanto, con una teoría precisa, sino con los enfoques presentes en diferentes referentes teóricos. Confieren unidad y coherencia a la intervención educadora en tanto que aseguran dicha coherencia tanto a nivel vertical (son aplicables a todos los niveles educativos) como a nivel horizontal (referente para todas y cada una de las áreas, materias o módulos).

Se entiende que materializan estos requisitos de coherencia vertical y horizontal principios como partir del nivel de desarrollo del alumno, fomentar la adquisición de aprendizajes significativos e impulsar el desarrollo de la capacidad de aprender a aprender.

Es el conjunto de acciones ordenadas y orientadas a la realización de una tarea.

Contenido del currículo referido a una serie ordenada de acciones que se orienta al logro de un fin o meta determinado. Se puede distinguir, en función de la naturaleza de las acciones que implican, entre procedimientos de componente motriz y de componente cognitivo. A su vez, los procedimientos pueden presentar distinto grado de generalidad, en función del número de acciones implicadas en su ejecución, de la estabilidad con la que tales acciones deban ser realizadas y del tipo de meta al se orientan. Este tipo de contenido básicamente engloba a las denominadas destrezas, técnicas y estrategias.

Planificación y desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje referido a un grupo de alumnos específico para una ciclo o curso determinado. Constituye el tercer nivel de concreción curricular.

Las programaciones de área y materia establecen los objetivos, contenidos, experiencias de enseñanza aprendizaje, criterios metodológicos de selección de materiales y recursos didácticos, y criterios e instrumentos para la evaluación. Se definen a partir del marco de referencia establecido en el Proyecto Curricular, y mediante la contextualización de sus orientaciones en función de las características particulares de los alumnos a los que se dirige la intervención educativa. En las programaciones se establece una secuencia ordenada y coherente de las unidades didácticas o unidades de programación que serán desarrolladas a lo largo de curso o ciclo de referencia.

Documento que, para el período de un curso, planifica la actividad general del centro educativo. Incluye el horario general del centro y los criterios pedagógicos para su elaboración, el Proyecto Educativo y los Proyectos Currriculares de la etapas o las modificaciones correspondientes de los que ya se hayan elaborado, la programación de las actividades complementarias y extraescolares para el curso escolar, y la memoria administrativa.

Su elaboración corresponde al Equipo Directivo, si bien incluye documentos de planificación educativa cuya elaboración y aprobación es compartida por otros órganos de gobierno (p.e. Consejo Escolar, en el caso del Proyecto Educativo o Claustro en el caso de los Proyectos curriculares).

Al término de cada ciclo y como consecuencia del proceso de evaluación, se decidirá acerca de la promoción de los alumnos al ciclo siguiente. La decisión de la permanencia del alumno durante un año más en el ciclo la adoptará el profesor tutor teniendo en cuenta la opinión del resto de los profesores del mismo grupo de alumnos y de los padres o tutores legales del alumno. Esta permanencia ha de considerarse excepcional. No podrá repetirse más de un año a lo largo de toda la Educación Primaria. Esta decisión irá acompañada en todo caso de medidas educativas complementarias encaminadas a desarrollar adecuadamente las capacidades del alumno.

"Se trata de la acreditación de los alumnos para que puedan acceder al ciclo o curso siguiente a lo largo de la escolarización obligatoria, o bien, para obtener una determinada titulación académica al finalizar un nivel o etapa."

"El Proyecto Curricular de Centro es el proceso de tomas de decisiones por el cual el profesorado de una etapa educativa determinada establece, a partir del análisis del contexto de su centro, una serie de acuerdos acerca de las estrategias de intervención didáctica que va a utilizar, con el fin de asegurar la coherencia de su práctica docente".

El proyecto curricular de etapa, al estar diseñado por el conjunto de maestros/as que imparten enseñanzas en toda la etapa, garantiza la coherencia en el proceso de enseñanza/aprendizaje a lo largo de los distintos niveles y ciclos educativos.

Para su elaboración hay que tener en cuenta varios aspectos:

(Véase Unidad Didáctica).

"Documento que recoge el conjunto de decisiones, es decir, aquellas ideas, asumidas por toda la comunidad educativa, respecto a las opciones educativas básicas y la organización general del centro."

"Documento de orientación educativo-pedagógico elaborado por toda la comunidad educativa, donde se señalan las notas ultimas a ir consiguiendo progresivamente, de acuerdo con unos ideales, utopías o valores educativos. Es el tipo de hombre, de alumno que se quiere educar desde el respeto de su psicología, afectivamente, para un tipo de sociedad nueva. ... Es una propuesta integral para dirigir un proceso de intervención educativa en una situación escolar concreta".

El proyecto educativo de centro es elaborado por la comunidad educativa y evaluado y aprobado por el consejo escolar. Se estructura en:

Conjunto de normas e instrucciones que regulan la organización de los centros y concretan en cada caso las disposiciones legales vigentes al respecto teniendo en cuenta las necesidades y estructura real de cada institución. Son sus componentes: la composición y funcionamiento de los distintos órganos de gobierno y gestión del centro, así como su funcionamiento (miembros, constitución, convocatoria); los derechos y deberes de los distintos colectivos que componen la comunidad escolar, y los recursos (uso de espacios, salidas y excursiones, acceso al material...). El Reglamento de Régimen Interior es una parte del Proyecto educativo.

Genéricamente se puede definir como cualquier medio o ayuda que facilite los procesos de enseñanza-aprendizaje, y por lo tanto, el acceso a la información, la adquisición de habilidades, destrezas, y estrategias, y la formación de actitudes y valores. Puede distinguirse entre recursos metodológicos (técnicas, agrupamientos, uso del espacio y el tiempo, etc.), recursos ambientales (p.e. vinculación de contenidos al entorno próximo) y recursos materiales. Estos últimos comprenderían tanto los materiales estrictamente curriculares, como cualquier otro medio útil no creado necesariamente para el ámbito docente (p.e. materiales no convencionales, tomados de la vida cotidiana, construidos por el propio alumno, etc.).

"Papel" que cada uno de los implicados adopta enfrente un actividad concreta.

La secuenciación de contenidos que se establezca a lo largo de la enseñanza obligatoria, debe propiciar una creciente complejidad de los esquemas de conocimiento del alumno, que lo aproxime, gradualmente, a las estructuras conceptuales de los distintos cuerpos de conocimiento. Para que esto sea posible, la secuencia debe respetar las líneas generales del desarrollo cognitivo señaladas, ampliando progresivamente el campo de los contenidos que se han de trabajar y ofreciendo formulaciones conceptuales de distintos niveles de complejidad a lo largo de la etapa.

"Conjunto de elementos, recursos personales y materiales, y ordenación de éstos a través de leyes, programas..., puestos al servicio de la educación."

Grupos de personas que se establecen e interactúan entre sí para que a partir de unas leyes puedan convivir y satisfacer las necesidades del colectivo.

"Agrupación de individuos con el fin de cumplir mediante la mutua cooperación, todo o alguno de los fines de la vida".

Modalidad de recurso didáctico de carácter metodológico, que, próximo a la actividad, ordena la actuación de enseñanza y aprendizaje. Concreta los principios de intervención educativa y las estrategias expositivas y de indagación. Entre ellas podemos distinguir técnicas para la determinación de ideas previas (cuestionarios, mapas cognitivos, representaciones plásticas, etc.) y técnicas para la adquisición de nuevos contenidos (exposición oral, debate y coloquio, análisis de textos, mapas conceptuales).

Tecnología de la Información y la Comunicación

Los tópicos son centros de interés que surgen de un acontecimiento importante que se produce en la vida cotidiana de los niños y niñas, y que no son expresamente establecidos por el maestro.
Según Ángeles Gervilla, en su libro Dinamizar y educar (Ed.Dykinson, S.L. 1992) define a los tópicos o núcleos generados como "aquellos que surgen espontáneamente en clase y en los que, sin el profesor pretenderlo, se centra inmediatamente el interés."(pág. 105)

Conjunto de contenidos referidos a sectores de conocimiento caracterizados por su alta relevancia social (están vinculados a la fuente sociológica del currículo) y por su relación con la educación en valores. Son los siguientes: educación moral y cívica, educación para la salud y educación sexual, educación del consumidor, educación para la igualdad de oportunidades de ambos sexos, educación ambiental, educación para la paz y educación vial.

La idea de transversalidad sintetiza la forma en que están recogidos en los programas actuales: atravesando y recorriendo el currículo de las diferentes áreas y materias. Esta forma de abordarlos y tratarlos se considera renovadora en tanto que los planteamientos tradicionales parecían encomendar la responsabilidad de su tratamiento a las Ciencias Sociales, la Religión, la Ética, etc.

Profesor que actúa como órgano de coordinación didáctica encargado de participar en el desarrollo del Plan de Acción Tutorial, de coordinar los procesos de evaluación de los alumnos de su grupo, de encauzar las necesidades, demandas e inquietudes de los alumnos, de informar a los padres acerca de los procesos de desarrollo y aprendizaje de los sus hijos y de facilitar la cooperación educativa entre el profesorado y los padres de los alumnos.

El desarrollo de las funciones propias de la acción tutorial se considera un factor decisivo en la mejora de la calidad educativa.

La tutoría y orientación de los alumnos y alumnas forma parte de la función docente. Corresponde a los centros educativos la programación de estas actividades, dentro de lo establecido.

Cada grupo de alumnos tendrá un profesor tutor, que deberá coordinarse con los otros profesores especialistas que, en su caso, intervengan con el mismo grupo de alumnos.

Los centros docentes dispondrán del sistema de organización de la orientación psicopedagógica que se establezca con objeto de facilitar y apoyar las labores de tutoría y orientación de los alumnos.

La tutoría tiene como funciones básicas, entre otras:

"Unidad de trabajo relativa a un proceso completo de enseñanza-aprendizaje, que no tiene duración temporal fija, y en la cual se precisan el conjunto de objetivos didácticos, bloques elementales de contenido y actividades de aprendizaje y de evaluación.
Según el Ministerio de Educación y Ciencia, la programación se realiza por unidades didácticas."

"Tercer nivel de concreción del currículo. Es el conjunto de actividades que se desarrollan en un tiempo determinado, para la consecución de unos objetivos didácticos dando respuesta a todas las cuestiones curriculares, o sea, al qué enseñar (objetivos y contenidos), cuándo enseñar (secuencia ordenada de actividades y contenidos), cómo enseñar (actividades, organización del espacio y del tiempo, materiales y recursos didácticos), y a la evaluación."

César Coll en su libro Psicología y Curriculum la define como: " unidad de trabajo relativa a un proceso completo de enseñanza/aprendizaje que no tiene una duración temporal fija (una unidad didáctica puede abarcar varias "clases" o "lecciones tradicionales"). En la medida en que concierne a la planificación de un proceso completo enseñanza/aprendizaje las unidades didácticas necesitan unos objetivos, unos bloques elementales de contenidos, unas actividades de aprendizaje y unas actividades de evaluación."

Cada unidad didáctica elaborada da respuesta a las mismas preguntas que el Proyecto Curricular de Etapa (qué, cuándo y cómo enseñar evaluar), pero con una mayor concreción y desarrollo curricular. Cuando hablamos de U.D nos referimos no sólo a una definición de intenciones educativas para un grupo de alumnos sino también a la organización metodológica y a su desarrollo en el aula.

Los decretos que regulan los diferentes currículos de las diferentes etapas especifican que la unidad didáctica debe elaborarse teniendo presente el Proyecto Curricular de Etapa y partiendo en todo momento, de los conocimientos e intereses del grupo de niños al que va dirigida la práctica educativa.

Las unidades didácticas serán unos elementos vivos, reales, abiertos y flexibles en los que se ofrezca al alumno la posibilidad de ser participe de su propio aprendizaje a través de la investigación y el descubrimiento. Deben tener como punto de partida la experiencia previa, es decir, de programaciones ya existentes en el centro.

Bajo el punto de vista del enfoque globalizador de primaria las distintas posibilidades metodológicas para diseñar una unidad didáctica son: centros de interés, proyectos, tópicos...

Véase "Actitudes", como contenido curricular.